Odpovědné jednání

Odpovědné jednání k přírodě a lidem chápeme jako takové chování, kdy jedinec samostatně i ve spolupráci s druhými činí vědomá rozhodnutí usilující o zlepšení kvality životního prostředí a kvality života na místní i globální úrovni.

Vymezení kompetence

Žák, který je vybaven kompetencí k takovému jednání, disponuje znalostmi, dovednostmi a postoji, díky nimž se v běžných i složitých situacích, v současnosti i v budoucím občanském životě, zachová ve vztahu k přírodě a lidem vědomě odpovědně. Jedná se bezpochyby o dlouhodobý, možná i celoživotní cíl, k němuž směřují svoji výchovně-vzdělávací činnost organizace působící v oblasti environmentálního a globálního rozvojového vzdělávání. Právě zástupci těchto organizací (Lipka, SEVER, TEREZA, Varianty – Člověk v tísni, NaZemi) se podíleli na vymezení kompetence k odpovědnému jednání v rámci projektu CIVIS: zaostřeno na občanské a sociální kompetence.

V platných školských dokumentech v současnosti kompetenci k odpovědnému jednání k přírodě a lidem nenajdeme. Rámcový vzdělávací program (RVP) zdůrazňuje význam rozvoje tzv. klíčových kompetencí a nadřazuje je vzdělávacímu obsahu, vymezuje je ale velmi široce a obecně. Z této sady jsou kompetenci k odpovědnému jednání nejblíže klíčové kompetence občanské a sociální. Odpovědné jednání k přírodě a lidem je v RVP tematicky spojeno také s průřezovými tématy (PT), najdeme ho zejména v PT Environmentální výchova, Výchova demokratického občana a Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Je tedy zřejmé, že rozvoj odpovědného jednání není v rozporu se stávající vzdělávací koncepcí, i když není nikde a priori uveden. Naopak zaměření na systematický rozvoj této kompetence ve školách může přispět a podpořit práci se závaznými klíčovými kompetencemi.

Struktura kompetence

Rozpracování kompetence volně navazuje na dokument Ministerstva školství „Doporučené očekáváné výstupy PT Environmentální výchova“ a Ministerstva životního prostředí „Cíle a indikátory Environmentální výchovy“. Oba dokumenty se zaměřují na výchovu k environmentální odpovědnosti, v naší kompetenci ji rozšiřujeme na odpovědnost nejen k přírodě a životnímu prostředí, ale i k lidem a společnosti.

Pro rozvoj kompetence jsme využili rozdělení do šesti oblastí, v každé z nich se zaměřujeme na rozvoj určitých znalostí, dovedností a postojů. Ty jsou v oblastech popsány stále poměrně obecně, často se prolínají a navzájem podporují. Vztah kompetence, rozvíjených oblastí a odpovědného jednání pro nás vyjadřuje schéma fotografické clony (obr. Struktura kompetence). Sousedící oblasti (části clony) se tu také vzájemně prolínají a mírně překrývají, současně každá tvoří důležitý díl ovlivňující náš pohled na svět a naše jednání.

V naší struktuře tedy nepracujeme s modelem „cibule“ z dokumentu Doporučené očekávané výstupy, prolínání oblastí je vzhledem k širokému vymezení kompetence složitější a věkově neohraničené. Základnu tvoří oblast nazvaná „Vnímavost“, v níž rozvíjíme citlivý a ohleduplný vztah k lidem, k sobě samým a k přírodě. Zakotvení přináší „Vztah k místu“, tedy oblast, v níž rozvíjíme postoje a dovednosti vedoucí k hlubšímu porozumění konkrétnímu blízkému místu a komunitě a k propojení žáka se světem. Oblast nazvaná „Systémy a děje“ představuje obsahovou náplň, rozvíjíme v ní porozumění fungování komplexním systémům tvořených lidmi, ostatními organismy a jejich prostředím, a porozumění dějům, které se v těchto systémech odehrávají.

Oblast „Badatelské dovednosti“ se věnuje strategiím, jak obsah poznávat a rozumět mu. Posilujeme tu dovednost žáka klást si otázky, hledat na ně vědeckými metodami odpovědi a uvědomovat si kriticky jejich platnost. Další strategii nabízí oblast „Řešení problémů“ rozvíjející žákovy schopnosti rozumět různým sociálním a environmentálním problémům a podílet se na jejich řešení. K odpovědnému jednání už stačí jen kousek – tou pomyslnou třešničkou je oblast „Připravenost jednat“. Zabývá se formováním postojů a dovedností spojených s připraveností žáka na aktivity vedoucí ke zvyšování kvality života a životního prostředí.

Jak kompetenci rozvíjet

Šest oblastí kompetence k odpovědnému jednání je dále rozčleněno na složky, linie a cíle (viz obr. Terminologie využívaná v jednotlivých oblastech kontinua). Cíle jsou uvedeny ve třech úrovních, liší se úrovní porozumění, využitím dovednosti či zformováním postoje. Vytvořená sada cílů tak tvoří vývojové kontinuum. Kontinuum slouží učiteli jako pomůcka, která představuje promyšlený přehled znalostních, dovednostních a postojových cílů, k nimž je vhodné směřovat výukové lekce. Učitel díky kontinuu získává spektrum cílů, které je důležité v dané oblasti rozvíjet, a to v několika úrovních.

Není možné říci, že popsané úrovně cílů odpovídají nějakým konkrétním školním stupňům, jejich vymezení souvisí pouze se šíří dané znalosti, využitím dané dovednosti či s formováním daného postoje. První úroveň představuje počáteční, ale ne nulový stav, v němž se daná část kompetence začíná rozvíjet. Pokročilá úroveň je naproti tomu již poměrně vysoká a je možné ji vnímat jako žádoucí cíl pro žáky v povinném vzdělávání. Velmi pokročilá úroveň je vhodný cíl pro vyšší a celoživotní vzdělávání, zejména tam, kde žáci směřují do rozhodovacích profesí. Slova „žák“ a „učitel“ proto v kontinuu chápeme šířeji, z pohledu celoživotního vzdělávání.

Úrovně cílů můžeme ve schématu fotografické clony přirovnat k jejímu otevírání či zavírání. Dostáváme-li se k cílům z vyšších úrovní, zvyšujeme hloubku ostrosti a dokážeme lépe odlišovat detaily odpovědného jednání. Současně je důležité pracovat na celkové „hloubce ostrosti“ – tedy na zvyšování úrovní cílů ve všech částech clony – tedy ve všech oblastech kompetence. Pokud se budeme např. velmi odborně věnovat badatelství, ale ostatní oblasti do výuky nezahrneme, rozvíjíme badatelství, ale ne odpovědné jednání.
Pro zapojení kontinua do výuky je důležité, že uvedené cíle, a to i cíle znalostní, jsou popsány obecně. Pouze v některých důležitých bodech jsou z důvodů snadnějšího pochopení uvedeny příklady. Cíle proto nejsou a priori spojeny s nějakou konkrétní vzdělávací oblastí či oborem. Je třeba je propojit s konkrétním tématem, a to už se vzdělávacím oborem souvisí. Takto upřesněný výukový cíl pak můžeme využít k plánování a realizaci výukové lekce, bloku či delšího učebního celku a také k hodnocení učebního pokroku žáků. Formulace cílů v kontinuu také odpovídají tomu, že s nimi bude pracovat učitel, nikoli žák. Pro žáky si učitel cíle zjednoduší, zkonkretizuje a upraví tak, aby jim rozuměli.

Pro lepší představu o možnostech rozvíjení jednotlivých oblastí u nich zmiňujeme využitelné metody, techniky, vzdělávací programy apod. To však neznamená, že je třeba se těchto postupů, konkrétních či obecnějších, držet. Rozvíjí určité znalosti, dovednosti a postoje, které se s odpovědným jednáním někdy více, někdy méně překrývají. Obecným a doporučovaným způsobem využití kontinua je zapojení rozpracovaných cílů do přípravy a realizace lekcí či ideálně delších výukových celků a práce s formativním hodnocením žáků. Učitel by tedy měl pracovat s pokrokem žákova učení vzhledem k těmto cílům, upravovat na základě toho další učení a rozvíjet žákovo sebehodnocení.